Worauf es bei beruflicher Weiterbildung an Hochschulen ankommt

Bislang ist wenig darüber bekannt, ob und in welcher Weise verschiedene postgraduale Weiterbildungsprogramme die selbst gesteckten und nach aussen verkündeten Ziele erreichen. Die wesentlichen Kriterien für Wirksamkeit sind nach wie vor formale Zertifikate sowie interne Erhebungen der Durchführungsqualität. Unternehmen und Menschen, die viel Zeit und Geld in ihre Weiterbildung investieren, dürfen aber nicht nur eine einwandfreie Durchführung beanspruchen, sondern auch eine stetige Überprüfung der Programmziele und Ergebnisse. Auf diese Weise werden sich Bedingungen und Methoden herausschälen, die Weiterbildung zu einer begeisternden, autonomie- und produktivitätsfördernden Erfahrung machen.

Schweizerinnen und Schweizer gehören im internationalen Vergleich sicher zu den fleissigsten Besuchern von Weiterbildungsprogrammen. Dies lässt sich an der Anzahl der angebotenen und besuchten Nachdiplomstudiengänge leicht erkennen. Eine Besonderheit im europäischen Vergleich besteht darin, dass die Schweizer Hochschulen mit ihren eigenständigen Weiterbildungsabschlüssen (CAS, DAS, MAS) auch Berufstätigen ohne ersten Hochschulabschluss den Zugang zur wissenschaftlichen Weiterbildung ermöglichen. Auf diese Weise gelingt ein engagierter Austausch zwischen Hochschulen und Praxis, zwischen Wissenschaftler/innen, Fach- und Führungskräften. In berufsbegleitenden Weiterbildungskursen entstehen viele Studienprojekte und Abschlussarbeiten, die in der Praxis umgesetzt werden. Dies hat Vorteile für beide Seiten: Die Forschung gewinnt relevante Fragestellungen aus der Praxis, und die Praxis hat Teil an neuesten Erkenntnissen aus aktuellen Forschungsprojekten.

Hintergrund für die wachsende Bedeutung von Weiterbildung sind mehrere gleichzeitig verlaufende Entwicklungen. Technologien entwickeln sich stetig weiter. Die weltweiten Märkte öffnen sich für Wettbewerb ebenso wie für Kooperationen. Qualitätsanforderungen an Leistungen und Produkte steigen. Schliesslich ändern sich auch die Arbeitsbeziehungen innerhalb unserer Gesellschaft. Die lebenslange Anstellung in einem Unternehmen ist nicht mehr das dominierende Leitbild, stattdessen werden Berufsbiografien und die Anstellungsbedingungen flexibler. Dies eröffnet den Einzelnen neue Chancen, bringt aber auch Risiken mit sich. All diese sich wechselseitig bedingenden Entwicklungen fordern, dass sich die Beschäftigten Neuerungen stetig anpassen und dabei neue Kompetenzen ausbilden. Dies geschieht selbstverständlich und alltäglich, wenn wir im praktischen Tun Erfahrungen sammeln. Kann wissenschaftliche Weiterbildung diesen Prozess unterstützen? Was genau kann und soll Weiterbildung gewährleisten? Was macht Weiterbildung effektiv? Und woran erkennt man die Qualität eines Weiterbildungsprogramms?

Die beschriebenen Entwicklungen veranlassten die EU, das Postulat des lebenslangen Lernens zu einem zentralen Baustein ihrer Entwicklungsstrategie für Gesellschaft und Wirtschaft zu erheben. Sie verfolgt damit zwei gleichrangige Ziele: Die Wettbewerbsfähigkeit Europas weltweit auszubauen und die gesellschaftliche Integration zu verbessern.

Für die wissenschaftliche Weiterbildung entstehen so neue Anforderungen und Tätigkeitsfelder. Spürbar wird dies daran, das sich Weiterbildung nicht mehr nur an formalen Qualifikationen und Zertifikaten ausrichtet, sondern an Kompetenzen, die konkrete Anforderungen der Arbeitsaufgabe beschreiben. Kompetenzen enthalten mehr als überprüfbares Wissen oder Können in einem bestimmten Fachgebiet. Überfachliche Aspekte wie Kommunikationsfähigkeit, Einstellungen und Werte, die Fähigkeit sich selbst zu organisieren und zu disziplinieren, Flexibilität und Mobilität gehören ebenso dazu wie die Fähigkeit, Wissen aufzunehmen, zu verarbeiten und zu bewerten.

Kompetenzen beschreiben das vorhandene individuelle Potenzial, berufliche Anforderungen zu erfüllen. Sie sind dichter an der konkreten Tätigkeit als formale Qualifikationen oder theoretische Wissensinhalte (Erpenbeck & von Rosenstiel 2003). Nicht (nur) Bildung im umfassenden Sinne als Erweiterung von Perspektiven auf die Welt, sondern die unmittelbare Umsetzbarkeit des Gelernten in der Aufgabe wird zum Massstab. So verspricht beispielsweise der MAS Business Psychology der FHNW «fundierte psychologische Kompetenzen», «eine fortlaufende Umsetzung der Studieninhalte in die Arbeitstätigkeit» oder «Best Practices für den beruflichen Alltag» (www.fhnw/aps/zfw).

Mehr denn je also wird Weiterbildung instrumentell und zielgenau genutzt. Während bisher die Teilnahme an Weiterbildung, die Zufriedenheit der Teilnehmenden sowie der Zuwachs an (überprüfbarem) Wissen den Zielkanon von Weiterbildung ausmachten, soll diese sich nun auch positiv auf die berufliche Leistung auswirken. Weiterbildung soll Verhalten ändern und Leistungsqualität verbessern (Abbildung 1).

Diese wachsende strategische Bedeutung wirft Fragen nach der Wirksamkeit sowie deren Nachweis auf. Kirkpatrick (1996) hat die Wirkung von Trainings und Bildungsveranstaltungen ausserhalb des Lernkontextes zum Thema gemacht. Bis dato hat die Frage nach der Entfaltung gelernter Inhalte im beruflichen oder lebensweltlichen Kontext in der erwachsenenpädagogischen Didaktik kaum eine Rolle gespielt. In jüngerer Zeit intensiviert sich die Forschung auch in diesem Bereich. Dies ist auch nötig, denn bislang stehen kaum Verfahren zur Verfügung, die eine realistische Einschätzung des Erfolgs von Trainings und Weiterbildungen erlauben.

Eine Studie aus dem Jahr 2002 deckte auf, dass nur sieben Prozent der Unternehmen die Effekte der Weiterbildung auf den Unternehmenserfolg evaluieren und nur neun Prozent den Transfer des Gelernten durch die Teilnehmenden in ihre Praxis. Etwa ein Drittel eva­luiert den Lernerfolg innerhalb der Massnahme und in 78 Prozent aller Veranstaltungen werden Zufriedenheitsmessungen durchgeführt (nach Kauffeld 2010). Wenn man auch nicht allzu viel über Transfer weiss: Bekannt ist, dass Zufriedenheit mit der Weiterbildung und die Fähigkeit, deren Inhalte kognitiv zu reproduzieren, keine verlässliche Vorhersage für verändertes Verhalten ausserhalb der Lernumgebung erlauben (Cervero & Rottet 1984). Eher wird träges Wissen erworben, das nie zur Anwendung gelangt (Renkl 1996).

Es ist inzwischen eine ganze Reihe Bedingungen bekannt, die den Transfer des Gelernten in die Praxis unterstützen. Dies sind zu allererst die Erwartungen der Teilnehmenden selbst, sowohl an das Training als auch an dessen Folgen. Wissen die Teilnehmenden, worum es im Training genau geht und welche Ziele verfolgt werden, können sie sich gut darauf einstellen und die Zeit in der Weiterbildung gut nutzen. Stimmen diese Erwartungen aus­serdem mit den persönlichen Zielen und Werten überein, so dürfte die Motivation zur Teilnahme hoch sein. Bestehen realistische Aussichten, dass die neu erworbenen Kenntnisse oder Fähigkeiten die eigene Leistung oder das Arbeitsergebnis verbessern, steigt die Motivation zum Transfer. Wenn das Selbstbewusstsein hinzukommt, dass die Umsetzung auch gelingen wird, dann kann dies den nötigen Veränderungsimpuls auslösen. Im Training selbst können Methoden dazu beitragen, dass die Teilnehmenden die praktischen Veränderungen und Herausforderungen antizipieren. Dazu gehören transferunterstützenden Fragen wie:

› Was möchte ich in meinem Arbeitsfeld gerne umsetzen?

› Was kann ich dadurch erreichen?

› Was benötige ich dazu?

› Wie sieht der erste Schritt aus?

Die Bearbeitung dieser Fragen macht den Erfolg deutlich, den die Umsetzung des Gelernten haben kann, nimmt die Bedingungen im Praxisfeld vorweg und hilft, einen konkreten Ansatzpunkt zu finden. Wenn das Lernfeld dem Arbeitsfeld ähnelt, in dem etwa realistische Lernaufgaben formuliert werden und die dazu benötigten Werkzeuge zur Verfügung stehen, dann wird die Kluft zwischen beiden Welten verkleinert. Beides kann durch eine gute Vorbereitung der Weiterbildungsmassnahme erreicht werden.

Nach der Rückkehr der Weiterbildungsteilnehmenden kann im Arbeitsumfeld einiges zu einem erfolgreichen Transfer beitragen. So sollten Gelegenheiten zur Anwendung der neuen Kenntnisse gegeben werden, etwa geeignete Aufgaben und Übungsanlässe. Diese sollten so weit als möglich fehlertolerant sein. Die Unterstützung durch Vorgesetzte und durch Mitarbeitende hilft ebenfalls, etwa dadurch, dass diese Interesse an neuen Ideen zeigen und positives Feedback geben. Noch wirkungsvoller ist es, wenn gleich mehrere Personen eines Arbeitsfeldes sich gemeinsam weiterbilden. Verbesserungen des Unterrichts wurden dadurch wahrscheinlicher, dass mehrere Lehrpersonen einer Schule gemeinsam eine Weiterbildungsmassnahme besuchten (Vescio et al. 2008). Eine Möglichkeit, all diese transferunterstützenden Bedingungen im Zusammenhang zu testen, bietet das Lerntransfer-System-Inventar (LTSI, Kauffeld et al. 2008).

Auf allgemeiner Ebene spielt eine Rolle für erfolgreichen Lerntransfer, inwieweit Unternehmen und Institutionen eine Kultur oder ein Klima ausbilden, das Lernen unterstützt. Eine Möglichkeit, dieses Klima zu erfassen, ist das Lernkulturinventar (Schaper et al. 2006). Es untersucht Aspekte wie etwa die Unternehmensphilosophie, Rahmenbedingungen in der Organisation, Personalentwicklung, Weiterbildungs- und Lernmöglichkeiten im Unternehmen, Führung, Partizipation und Information, Kontakte nach Aussen, soziales Klima und Atmosphäre.

Bedingungen zu kennen, die den Transfer unterstützen, heisst noch nicht, dass der Transfer auch wirklich gelingt. Die tatsächlichen Auswirkungen auf das Arbeitsfeld sind schwierig bzw. aufwendig zu ermitteln, da man das Verhalten der Teilnehmenden be­obachten und die Beobachtungsergebnisse in einen Zusammenhang mit den Trainingsmassnahmen stellen müsste.

Auch hier kann man sich mit Fragebögen behelfen, etwa dem MEI (Kauffeld et al. 2009) oder dem modular aufgebauten und individuell zu konfektionierenden «aes4training» (adaptive evaluation system for training; Kauffeld 2010). Diese Instrumente ermitteln Selbstaussagen in Fragebögen kurz nach den Trainings. Bei diesen Instrumenten handelt es sich um Selbstbeschreibungen, bei denen die befragten Trainingsteilnehmer ihre Zustimmung zu vorgegebenen Aussagen abgeben. Es bleibt wenig Raum, spezifische Kompetenzinhalte der einzelnen Trainings zu erfassen oder konkrete Lernprozesse abzubilden, die die Teilnehmenden durchlaufen. Geeignet sind Fragebogenerhebungen, um Weiterbildungsprodukte miteinander zu vergleichen, etwa bei wiederholter Durchführung oder zwischen verschiedenen Anbietern.

Menschliche Entwicklung vollzieht sich in komplexen Prozessen, in denen sich innere Motive und Bedingungen der Umwelt vielschichtig miteinander verschränken. Die individuelle Lerngeschichte, die aktuelle Lebenssituation im und ausserhalb des Berufs, persönliche Überzeugungen und Werthaltungen, wichtige andere Personen sowie kurz- und langfristige Ziele wirken hier zusammen. Qualitative Forschungsmethoden stellen einen Weg dar, diese Prozesse exemplarisch sichtbar zu machen. Sie sind zwar nicht repräsentativ, können aber das Potenzial von Weiterbildung in der individuellen Biografie und aktuellen Situation zeigen.

Ein berufsbegleitender Weiterbildungsstudiengang für praktizierende Zahnmediziner verfolgt das Ziel des CPD (Continuing Professional Development): «die systematische Bewahrung, Verbesserung und Erweiterung von Wissen und Fertigkeiten sowie die Entwicklung persönlicher Eigenschaften, die nötig sind, um berufliche Standards zu erfüllen und zu verbessern» (Walther & Dick 2007). Die Studie wollte herausfinden, woran die Teilnehmer in ihrem Berufsalltag merken, was sie durch den Studiengang gelernt haben (Ulbricht & Dick 2011). Jeder vierte Absolvent nahm etwa eineinhalb Jahre nach Abschluss des Programms an einem Interview in Erzählform teil (n=14; w=5, m=9; Alter 37 – 62 J).

Zahlreiche konkrete Beispiele belegen Lernprozesse auf drei wichtigen Ebenen: «Berufspraktische Verbesserungen» schliessen die Erweiterung des Fachwissens, die Einführung neuer Arbeitstechniken, Veränderungen in der Praxisorganisation und eine veränderte Arzt-Patienten-Interaktion ein. Die «Persönlichkeitsentwicklung» umfasst das Einnehmen neuer Perspektiven auf die eigene Tätigkeit, die Entwicklung von Selbstvertrauen, Mut zu persönlicher Performanz und ein umfassendes strukturiertes Denken. Das dritte Entwicklungsfeld «Professionelle Gemeinschaft» beinhaltet die Haltung der Befragten zu ihrer Profession und die Intensivierung der kollegialen Beziehungen. Durch die festen Lerngruppen über zwei Jahre fördert das Studium Vertrauen und Offenheit untereinander. Dies ergibt weitere wichtige Impulse zur Entwicklung auch jenseits formalen Lernens im Studium. In einer Nachbefragung wurden die ausgearbeiteten Kategorien durch die Befragten bestätigt (Abbildung 2).

Wirksame Weiterbildung anzubieten und zu finanzieren, macht Unternehmen zu attraktiven Arbeitgebern, vor allem für Menschen, die auch motiviert sind zu lernen, sich zu entwickeln und gemeinsam Ziele zu erreichen. Gute Weiterbildung wirkt sich auf den ganzen Menschen aus, fördert Kompetenzen, Persönlichkeit und Gemeinschaft. Für den Erfolg von Unternehmen in der Wissensökonomie sind genau dies auch die spielentscheidenden Ressourcen.